Académie de Montpellier

Aux amis d'Education et Devenir,

Nous vivons, chaque jour davantage, une régression idéologique, voire morale au plus mauvais sens du mot, qui nous oblige plus que jamais à la solidarité mais aussi, comme le dit Meirieu, à la résistance. Je ne doute pas que chacun d'entre-nous, dans son collège ou dans son lycée, à travers les projets menés, les pratiques professionnelles, l'écoute des élèves, de leurs parents et des équipes éducatives, résiste !

Cependant, cette résistance nous devons aussi la manifester avec d'autres, en signant en tant qu'association, et avec d'autres associations amis, l'appel sur la défense de la lecture. L'appel à la résistance de Philippe Meirieu nous concerne aussi... vous le connaissez ?

Dans ce combat à mener il est question, ne tournons pas autour du pot, d'idéologie. Afin de mieux comprendre à quelle épicerie idéologique se sert le ministre je vous fais passer un texte et des schémas qui méritent votre temps même si je sais qu'il est déjà bien occupé ! C'est aussi en connaissant cette argumentation  que l'on peut mieux la combattre.

Autre point, dont notre maître du ouèbe m'a dit qu'il allait attirer les sarcasmes si je soulève le débat... et bien cher J.F.L. je me jette à l'eau et tant pis pour les sarcasmes !

Je pense que le temps est venu de lever quelques différends, semble-t-il rédhibitoires, avec des associations que l'on ne peut, idéologiquement s'entend, mettre du côté de Robien and co et qui pensent pourtant, que nous voulons brader l'école et l'ouvrir à la marchandisation ! 

Il y a une expression à la mode : "déplacer (ou bouger) les lignes". Je suis preneur d'un débat de fond, même s'il doit être difficile, voire saignant, avec ces associations proches d'ATTAC  par exemple, histoire de bouger les lignes, justement, et de faire face au déferlement réactionnaire dans l'école.

Peut être pourrions-nous en parler en CA,.produire un texte, imaginer une rencontre, que sais je encore ?

A celles et ceux qui me prennent pour un doux rêveur, voire qui sont tentés par les sarcasmes (je pense, sincèrement, que J.F.L. se trompe en pensant qu'il puisse y en avoir, l'époque l'interdit ) à ceux là, donc, je renvoie à la découverte du site de La Maison des enseignants : http://lamaisondesenseignants.com/... 

Vous savez, j'imagine, que ce site intéressant a été porté sur les fonds baptismaux par l'ancienne secrétaire générale du SNES, M.Vuillat... syndicat qui ne partage pas vraiment nos idées... ou du moins qui ne les partageait pas ! Tout bouge...

Voilà, si j'en ai le temps j'essaierais de pondre un texte pour faire débat...

Amitiés et courage au quotidien !

Recommencer par le commencement : la lecture

* La Fondation pour l’innovation politique est un Think tank politique français de droite, devenu opérationnel en 2004.

Fondation reconnue d'utilité publique par décret de Jean-Pierre Raffarin, aujourd'hui indépendante, elle a été fondée et financée à l'origine par l'UMP, qui a contribué jusqu'à 17% de son budget. (source wikipedia)

Notre système éducatif est, sinon en faillite, du moins en grande difficulté. Une loi du silence règne sur ses échecs pour deux ordres de raisons.

D’abord, on tait cette faillite parce qu’elle est partielle, par respect pour les secteurs performants…

Ensuite, et c’est là la cause essentielle, on dissimule la débâcle collective parce qu’on veut, à juste titre, que les Français gardent la foi dans leur système éducatif : il ne faut pas « désespérer Billancourt », et avec Billancourt la France entière. Cependant, on ne s’avise pas que ce silence est lui-même un facteur du découragement collectif à présent que le manteau de Noé, pudiquement jeté sur ces faiblesses, est manifestement troué  : les parents d’élèves fuient […] vers le privé (scolaire ou parascolaire) La fuite est aussi visible chez les enseignants, du moins les enseignants potentiels. Le cri, la violence est le second signe de la crise de notre système éducatif. Elle s’exprime à bas bruit dans beaucoup d’établissements, par un climat de tension permanente, ou par des agressions auxquelles les équipes d’enseignants répondent en exerçant solennellement leur « droit de retrait  ».

Jamais, de toute l’histoire de l’éducation en France, l’enseignement donné par un professeur d’école (PE) ou un professeur des lycées et collèges (PLC) n’avait été aussi étroitement encadré que depuis la loi Jospin (1989), la création des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (1991) et la rédaction d’une nouvelle vague de programmes imposant une nouvelle pédagogie (de 1995 à 2002).

Beaucoup de professeurs sont partagés entre leur loyauté envers la loi (la soumission à tel type de gestion du cursus scolaire, à tel programme, à telle hiérarchie qui les imposent) et leur loyauté envers ce qu’ils croient de l’ordre d’un droit supérieur (le droit des enfants à être véritablement instruits, construits, et orientés). Cependant, M. Gilles de Robien vient, sur un point, mais le point principal, d’attaquer le mal du système éducatif à sa base : l’illettrisme. Avec le courage que donne le bon sens, M. de Robien a décidé qu’il fallait redistribuer les cartes, redonner une chance à tous : il a affirmé clairement que l’apprentissage de la lecture était une question de méthode, et qu’il allait promouvoir la plus efficace.

Si les élèves n’apprennent plus à lire et à écrire aussi bien que l’avenir de la Nation l’exigerait, ce n’est absolument pas de [la faute des enseignants] : ils suivent des programmes et des protocoles pédagogiques qui leur sont imposés.

Que peut espérer un « instit de base » ? Rien. Il résiste à titre personnel, en refusant d’employer les manuels orthodoxes. L’un se sert en cachette d’un livre de 1920 (Méthode Boscher) — ainsi a fait Mme Rachel Boutonnet plusieurs années avant de l’affirmer bruyamment. L’autre utilise en classe un ouvrage « parascolaire » (la méthode Lire avec Léo et Léa). Certes, M. de Robien a raison de protester, à propos des méthodes de lecture (discours du 13 décembre) : « certains voient dans ce sujet [...] un objet de querelles idéologiques ; j’y vois un sujet totalement apolitique, qui doit unir tous ceux qui veulent la réussite des élèves ».

Ainsi, tout le monde en France voit qu’à diplôme constant, les jeunes ont des connaissances et des compétences de plus en plus fragiles.

Les gens de bon sens, et en particulier les parents d’élèves, jugeant des méthodes par leur résultat, en concluent que quelque chose ne va pas dans les programmes et/ou la pédagogie.

L’appareil de l’institution et ses principaux relais médiatiques (France-Info, Libération, Le Monde, Le Monde de l’Éducation...), en concluent, au contraire, que les programmes et la pédagogie «  constructiviste » ne sont pas encore assez bien mis en œuvre. Ils refusent d’envisager que l’accroissement de l’inégalité des chances puisse provenir de l’inadaptation des programmes et de la pédagogie nouvelle aux enfants des classes défavorisées, et ils réclament « plus de moyens » pour pallier le handicap social.

Comment sortir de ce ressassement et de cette paralysie ? Pour résoudre un problème, les politiques ont coutume de se tourner vers les « experts » de l’institution. Mais ce moyen est impuissant ici. Car qui ne voit que les «  experts» ne pourront rien imaginer d’autre que ce qu’ils ont déjà imaginé ? Les « experts », ce sont les personnels de la DESCO qui ont produit ces programmes du primaire en forme de bréviaire constructiviste, ou qui les font appliquer. Ce sont les spécialistes de Sciences de l’éducation des IUFM qui, depuis quatorze ans, inculquent aux futurs maîtres cette pédagogie contre-productive. Écouter ces « experts », c’est pourtant ce qu’ont fait naguère, dans l’espoir de changer les choses, la commission parlementaire dite «Commission Périssol », et la « Commission Thélot ». Un mathématicien titulaire de la Médaille Fields, M. Laurent Lafforgue, a eu l’ingénuité de représenter vertement l’illogisme de cette procédure au Haut Conseil de l’Éducation (HCE) qui allait l’adopter à son tour ; il venait d’y entrer, et on l’a convaincu d’en sortir.

Quand M. de Robien s’est déclaré hostile à la méthode globale et favorable à l’approche syllabique, il a eu pour lui 70 ou 75 % des Français. Et quand la presse bien-pensante a déclaré que la méthode globale n’avait plus cours, cette presse s’est déconsidérée auprès d’eux, car les parents d’élèves voient bien ce que l’école enseigne à leurs jeunes enfants.

Les opposants s’en sont pris à M. de Robien pour une approximation de vocabulaire. Ils lui ont reproché d’avoir dit qu’il allait mettre fin à la «  méthode globale » et promouvoir la « méthode syllabique ».

Ils ont protesté que la « méthode globale » n’avait plus cours depuis bien des années. C’est jouer sur les mots, soit par ignorance, soit par volonté délibérée de désinformer. En s’attaquant aux « méthodes globales ou assimilées », le gouvernement vise donc les « méthodes à départ global », dites aussi « semiglobales » ou «  mixtes» des CP, seules connues dans les IUFM. Elles consistent en ce qu’on apprend d’abord à l’enfant à reconnaître des mots (par exemple, en Grande section de maternelle, à écrire son prénom), avant de lui apprendre le lien entre un son et sa graphie. Cette opération purement mémorielle (où le mot, pour ainsi dire photographié, est traité comme un idéogramme chinois : comme un tout) inhibe ensuite, chez beaucoup d’enfants, la mise en place des opérations cognitives qui sont nécessaires pour intégrer le déchiffrage. Certains ne sauront jamais lire : au collège, face à un texte, ils cherchent à reconnaître des mots, mais chaque mot leur pose une devinette, et ils inventent un sens de la page à partir des quelques mots qu’ils croient avoir devinés.
Ce que le gouvernement veut promouvoir en l’appelant, comme le grand public, « méthodes syllabiques », ce sont des méthodes modernes que les spécialistes nomment « synthétiques » ou « phonémiques-synthétiques ». Une méthode synthétique part de la partie pour aller vers le tout, elle part donc de l’association entre le « phonème » (le son) et son « graphème » (le signe écrit du son), pour aller ensuite vers la lecture de la syllabe, puis du mot, puis du texte.C’est une méthode de lecture-écriture, où l’enfant apprend à écrire un son quand il apprend à lire le graphème qui le signifie, et où il apprend tout de suite ou très vite à écrire un mot simple formé des graphèmes appris.

À partir du moment où il a soulevé la question des méthodes, le Ministre devrait être logiquement conduit à réviser la doctrine officielle sur le redoublement en CP. Il est réputé inutile.

Il existe actuellement une attaque frontale contre ce que l’on appelle parfois la "pédagogie constructiviste". Le terme est inadéquat car il ne peut y avoir à proprement parler de pédagogie (pratique professionnelle) constructiviste (paradigme scientifique). Dans un colloque récent au Québec (novembre 2005) sur la pédagogie différenciée, j’ai entendu Clermont Gauthier, éminent collègue de l'Université du Québec, s’en prendre au constructivisme en pédagogie. L’argumentation contre le constructivisme, au niveau des sciences de l'homme, peut être aisément démontée. Mais il faut en outre, ne pas céder devant une offensive qui ne s’annonce pas pour ce qu’elle est. Les anticonstructivistes ont des alliés assez peu recommandables. Clermont Gauthier a accepté de s’exprimer dans un colloque à la Sorbonne convoqué par les plus éminents représentants de la réaction en matière d'éducation : Sauver les lettres, leur fournissant une pseudo caution scientifique. Il faut savoir que le constructivisme dans les sciences de l’homme n’est que la conséquence des théories de l’adaptation. L’alternative est l’innéisme, d’où l’intérêt que les idéologues réactionnaires portent à la critique du constructivisme. Enfin, comme toute théorie, le constructivisme s’est enrichi. En gros, il consiste à dire que l’intelligence des enfants obéit à un rythme biologique conditionné par le programme génétique de l’espèce mais que ce programme ne trouve son expression que dans des interactions sociales. En quoi cela entraînerait-il des pratiques pédagogiques inefficaces ?

Le problème des ministres (et pas seulement de l’Éducation nationale) est de fonder leur politique sur des expertises qui donneraient à penser que leurs choix sont indiscutables parce que déduits des savoirs savants. Pour cela, ils commandent des « rapports » dans la plus grande confusion.

Il faut ajouter que, quel que soit le ministre, les enseignants interprètent les textes et qu'entre ce qui est prescrit et ce qui est effectivement fait, il y a une marge considérable - et je ne parle pas de ce que les enseignants ont l'intention de faire et qu’ils ne font pourtant pas qui constitue encore un autre ensemble souvent contradictoire avec les précédents... C'est un des principes de base de l'analyse du travail. Donc, pour incriminer le "globalisme" des recommandations sur la lecture d’un ministère, il faudrait que les textes aient un impact immédiat et mesurable sur les pratiques qui évoluent bien plus lentement que ne se renouvellent les ministres. Il serait plus intéressant d'évoquer les pratiques sociales à l'égard de l'écrit et, d’une manière générale, le rapport à la langue dans la société française, qui ont un effet bien plus désastreux sur l'apprentissage de la lecture que le travail des enseignants. Avant d’incriminer l’école sur ses prétendus échecs, il faudrait s’interroger sur l’accroissement de la pauvreté et sur ses implications culturelles sur les classes populaires… ce qui ne décharge évidemment pas l’école de ses responsabilités.

Il existe actuellement une grande convergence des spécialistes sur la modélisation de la lecture et sur les meilleures conditions pour apprendre. D’un point de vue psychologique, décoder et comprendre sont deux activités intimement liées. Mais on sait aussi que lire est un acte social et plus un groupe social est culturellement dominé, plus l’accès à la lecture est difficile pour ses membres.

Il ne peut plus s’agir seulement de résister: les conditions économiques et sociales ont changé, les savoirs sur l'apprentissage aussi, la manière d'appréhender le travail enseignant a beaucoup progressé depuis ces dernières années. Il faut donc en tenir compte. Il faut s’habituer à l’idée, qu’en raison des logiques professionnelles dans l’éducation et l’enseignement, les injonctions et les prescriptions rigides n’ont que peu de chance de faire évoluer les compétences dans le sens d’une pertinence accrue. Plus que résister (qui ne peut être qu'une position transitoire), nous devons proposer, non pas des solutions toutes faites, mais des méthodologies pour accompagner l’évolution des compétences professionnelles.

Françoise Clerc

Professeur en sciences de l'éducation

Je connaissais un peu les travaux de Clermont Gauthier au Québec et ce chercheur, qui a travaillé avec d’éminents représentants du constructivisme, avait bien voulu faire une recension élogieuse de mon livre L’enseignant, un passeur culturel en 1999.

J’avais lu son étude sur les pédagogies efficaces où il remettait en cause le constructivisme, prônant une pédagogie « explicite » dont il définit quelques grands traits, en précisant qu’il ne s’agit aucunement de la pédagogie magistrale traditionnelle. Cette étude était parue sur le site de la Fondation pour l’innovation politique[1], avec une présentation très idéologique de M. C. Bellosta, pour qui ce chercheur venu d’un pays qui est une référence pour nombre de pédagogues, semblait une aubaine pour certains, car son rapport semblait une machine de guerre contre le soi-disant « pédagogisme ».

J'avoue ne pas comprendre comment Clermont Gauthier a pu accepter une telle présentation, et pire a pu venir faire une conférence à la Sorbonne à l’initiative de Sauver les Lettres. J’ignore comment s’est passée la conférence, qui n’a eu guère d’écho si j’en crois quelques lignes du Monde de l’éducation. Mais j’ai fait part de ma consternation auprès de Clermont Gauthier.

Car, si j'ai bien lu son étude, j’avais noté que ce qu’il appellait « pédagogie explicite" était à bien des égards quelque chose que je pratique souvent (mais dans le cadre d'une pédagogie différenciée et variée). De plus, il était plusieurs fois mis en avant la nécessité, une fois l'explicitation du prof faite (et il y a sur le point de départ une incontestable divergence avec les constructivistes),
du travail de groupes, de la métacognition, des conduites explicatives chez
les élèves eux-mêmes, etc.  Autant de choses qui n'ont rien à voir avec la
"pédagogie" qu'on trouve chez les Marc Lebris, Brighelli et autres
Boutonnet, héros ou hérauts de Sauver les lettres et toute cette mouvance. Pour Brighelli, par exemple, on est à l’école pour écouter, se taire et prendre des notes !
Le travail de ce chercheur québecois peut être discuté ; on peut le contester, et pour ma part, je suis convaincu de la fécondité du « constructivisme » sous certaines conditions dont celle du refus de tout dogmatisme, mais au moins on peut débattre. Peut-on vraiment débattre avec les personnes précédentes, eux qui pratiquent la désinformation, l’absence de références précises, la déformation des propos et un style pamphlétaire souvent digne de l’extrême-droite ?   Personnellement, enseignant en ZEP, pédagogue militant aux Cahiers pédagogiques depuis bien longtemps, côtoyant des gens dynamiques, qui font tout pour faire réussir les élèves et sont loin du "laxisme" et du non-directivisme pratiquement absent de l'enseignement secondaire aujourd’hui (où le constructivisme est hyper-marginal), j'en ai plus qu'assez des injures continuelles de ces gens qui nous accusent de "détruire l'école " et de "fabriquer des crétins" (rien qu'utiliser ce mot me fait  honte, j'ai honte comme enseignant du mépris qu'ont ces gens pour les élèves, mes élèves avec qui je travaille toujours avec plaisir et passion). Je ne comprends pas comment un éminent chercheur a pu ainsi cautionner l’entreprise destructrice de ces gens qui sont bien souvent de ces « professeurs de désespoir » dont parle Nancy Huston qui haïssent le présent et l’avenir[2].

Jean-Michel Zakhartchouk

Françoise Clerc a proposé une analyse du texte de M.C. Bellosta que je partage dans les grandes lignes. Cependant je voudrais, en toute amitié et dans l’optique du débat que nous nous devons d’avoir entre adhérents d’E&D, revenir sur deux ou trois aspects de sa réponse.

Concernant le « constructivisme » en pédagogie, je dois avouer que je suis quelque peu béotien ! Il me semblait, en effet, que le constructivisme était d’abord un mouvement de pensée artistique né dans les années vingt en Russie et en Allemagne se caractérisant, notamment,  par une opposition matérialiste découlant d’une analyse marxiste à une vision plus bourgeoise, si ce n’est spirituelle, de l’art. On peut alors se demander pourquoi Bellosta s’élève contre ce qu’elle appelle « la pédagogie constructiviste » ? Certes, peut être fait elle allusion à Piaget, auquel cas il faudrait lui expliquer que ce n’est plus vraiment d’actualité dans la formation des enseignants ! Dans « constructivisme » il y a « construire ». Plutôt que de s’élever contre les Sciences de l’Education qu’elle accuse de tous les maux, Madame Bellosta devrait, alors, prendre le temps de lire les Propos sur les sciences de l’éducation de Michel Develay. Elle pourrait y lire que : parce qu’il ne peut se prévaloir, dans les pratiques d’action qu’il nécessite, de fournir un modèle clé en main, tout projet éducatif ne se résume pas au schéma fin-moyens qui n’aurait plus qu’à mettre en actes un plan ou un modèle préalables pour agir. Autrement dit, loin de la « construction », (ou de la « fabrication ») d’un objet, la pédagogie est d’abord et avant tout affaire d’accompagnement du Sujet. Je crois donc, au mieux, que Madame Bellosta se trompe de sujet…ou plutôt qu’elle avance masquée derrière ce fameux « constructivisme pédagogique » ! J’avais proposé, il y a trois ans de ça, un texte sur l’Education artistique. On pouvait y lire l’importance qu’avait joué le colloque d’Amiens dans l’ouverture de l’Ecole mais surtout dans une perspective Humaniste de l’enseignement en France. Je m’étais alors inquiété des positions du ministre, Luc Ferry, obsédé qu’il était à faire porter sur les évènements de 68 toutes les dérives, disait-il, du système scolaire. Bellosta se situe dans la continuité de la brèche ouverte par Ferry. Foin du discours humaniste, ce qui domine dans son texte (et ses schémas) c’est, d’une part, le lexique économique : « faillite » ; « secteur performant », d’autre part la volonté de présenter les enseignants, au centre du système d’après son analyse, comme les victimes de la « pensée  constructiviste » sur l’école !

Françoise nous invite, plutôt qu’à résister, à nous inscrire dans l’accompagnement du changement. La résistance n’est qu’une posture temporaire affirme-t-elle. Certes, je partage ce point de vue, la résistance n’est pas une fin en soi ! Mais je ne la rejoins pas lorsqu’elle oppose cette démarche de résistance à celle de l’accompagnement du changement. Soyons clair, peut-on encore décemment parler de changement aujourd’hui ? Meirieu a raison lorsqu’il affirme sur son site que les pédagogues n’ont pas été assez politiques. Ces Valeurs qui sont les nôtres, cette Ecole Humaniste dont nous avons rêvé à défaut de l’avoir réalisée, elles sont bafouées aujourd’hui par une idéologie qui, depuis 2002, nous amène, de facto, vers la privatisation ou, terrible prémonition de Philippe Meirieu, vers la guerre civile. (cf. L’Ecole ou la guerre civile).

Dans cette guerre idéologique j’avoue ne pas comprendre que certains, je pense notamment aux groupes proches de ATTAC ou du mouvement COPERNIC, se trouvent, objectivement sur un paradigme proche de celui de la droite. Il est alors surprenant, pour ce qui est du débat sur l’école,  je parle pour moi n’engageant pas E&D dans cette réflexion, de se sentir plus proche de Périssol que de certains de mes amis de gauche… Sans doute devons-nous aussi nous interroger sur cette incompréhension, voire cette dichotomie. Bien sûr, il en va de l’Ecole comme de la Culture elle n’est ni de gauche ni de droite. Pourtant ne sommes nous pas tombés dans le piège, plus par angélisme que par analyse politique, d’une dérive qui nous a conduits à faire nôtre une évolution du système qui, aujourd’hui, apparaît plus que jamais pour ce qu’elle est : une politique libérale de l’école. Ainsi en va-t-il de l’autonomie des établissements qui devient, avec La LOLF, l’occasion d’économies budgétaires ! Ainsi en va-t-il d’un lexique  qui de pilotage par les résultats (que je ne conteste pas, voir ma réponse à Philippe Meirieu sur le site*) s’est transformé, trop souvent, en obligation de résultats alors que, comme je l’expliquais au début de mon texte, nous ne sommes pas dans la « construction » ni dans la « fabrication ». Quant au « management » ou à « l’ingienérie » sans doute est-ce un vieux fond anti-américain primaire, mais j’avoue que je ça me questionne ! Tout ça pour dire que notre analyse a pu, parfois, être mal comprise par des femmes et des hommes, proches de nous idéologiquement mais nous accusant de brader l’ambition de l’école de la République. Le débat entre Meirieu et Langlois (rédacteur en chef du journal Politis) est assez emblématique de cette incompréhension**.

Alors que faire ? Résister au quotidien, nous le faisons tous dans nos établissements, dans nos écrits, nos colloques. Peut-être faut il accompagner le changement en interrogeant cette incompréhension dont je parlais précédemment. La pétition co-signée par Meirieu et Joshua (membre du Conseil scientifique d’ATTAC) fait bouger les lignes, à nous, aussi,  de les faire évoluer !

                                            André ROUX

* http://education.devenir.free.fr/MeirieuLJP.htm#echange

Le sociologue Alain Accardo,  lorsqu’il  «  invite les progressistes à s’interroger sur la part qu’ils prennent à la reproduction de cet ordre qu’en principe ils combattent », exprime avec talent et précision un constat qui a toujours consterné les « militants de l’éducation ». 

 Ces quelques citations d’un de ses ouvrages (« Le petit-bourgeois gentilhomme ») vont nous permettre d’examiner concrètement ce problème , d’en souligner des aspects ignorés ou passés sous silence, et d’examiner les constituants « de notre servitude involontaire » (autre titre du même auteur).

         1/ « …ce qui frappe l’observateur de la réalité d’aujourd’hui, du moins dans nos    sociétés « développées » c’est l’acceptation en masse et en profondeur du monde tel qu’il va par des populations tellement habituées à l’état présent des choses et au cours des évènements qu’elles n’arrivent même pas à imaginer qu’il puisse en aller       autrement – peut-être parce qu’elles ne souhaitent pas vraiment qu’il en aille autrement. »

         2 /  « …la solidité du consensus tient en fait beaucoup plus au caractère implicite et          inconscient de l’adhésion à l’ordre établi qu’à sa part intentionnelle et explicite. En d’autres termes, un aspect de l’organisation sociale qui échappe à toute contestation est, selon toute probabilité, un aspect dont l’arbitraire n’a pas encore fait l’objet d’une prise de conscience claire et approfondie.

         3/ « …tandis que la contestation implique toujours la prise de conscience d’un aspect     de la réalité qui a cessé d’être évident(…)le consensus est au contraire le rapport impensé qu’on conserve avec tout le reste , rapport pratique qui sera peut-être davantage conscientisé réflexivement un jour prochain par les individus concernés       … »

         4/ « …il n’y a pas d’émancipation possible sans la prise de conscience  explicite de cepar quoi on est asservi, et plus fondamentalement sans la conscience même de l’asservissement, jusque-là étouffée, anesthésiée par les habitudes et le poids des conformismes. »

Un problème, extérieur à notre propos, qui nous implique toutes et tous comme membres des « populations » (principalement occidentales), nous permettra d’illustrer un « aspect de l’organisation sociale dont l’arbitraire»  ne nous aurait  « pas encore » sauté aux yeux, ou se serait trouvé d’une manière ou d’une autre « anesthésié ».

Ainsi, concernant l’avenir de la planète, n’y a-t-il pas lieu d’observer que la nécessaire prise de conscience écologique se heurte à une pensée depuis longtemps dominante, celle qui, avec Descartes, institue l’homme « maître et possesseur » de la nature,  celle qui, depuis  Les Lumières, nous donne foi absolue dans le progrès apporté par la science et les techniques.

« Anesthésiés » par le souvenir des « trente glorieuses » nous cultivons encore les rêves : aller sur  Mars, maîtriser la fusion nucléaire, maîtriser le vivant, et… continuer de rouler en voiture individuelle (l’hydrogène comme solution miracle). Les scientifiques nous inquiètent bien un peu avec l’effet de serre, mais les prévisions concernent le futur et d’ici-là la science devrait comme toujours trouver  une solution …

N’y a-t-il rien de tout cela  qui subsiste dans nos têtes ? Souhaitons-nous tous « vraiment qu’il en aille autrement » ?

Bien d’autres problèmes mériteraient une telle remise en question… Il s’agira ici de se préoccuper des conditions à réunir pour un «  changement véritablement démocratique », en accord avec  Alain Accardo pour qui le combat  « doit se livrer, aujourd’hui comme hier, sur le terrain de la formation et de l’information ».

Avant d’envisager une stratégie pour ce combat, nous nous interrogerons sur la réalité de ce « consentement massif à l’ordre établi » qu’il dénonce et examinerons dans notre secteur de compétence  « la part prise  à ce phénomène par ces deux formidables dispositifs de production symbolique que sont l’Ecole et les médias d’information ».

Les médias d’information n’entrent pas dans notre champ de réflexion. Observons que l’analyse sociologique et la critique politique qui les concernent n’ont pas de mal à se faire entendre.

L’école, un sujet qui dérange et où, dans les milieux « progressistes », on ne s’aventure que prudemment, de peur d’indisposer, de faire fuir de précieux militants, de perdre des électeurs influents.

Il se trouve qu’elle concerne rigoureusement et « obligatoirement » tout le monde, toutes les classes sociales, tous les âges.                 

On l’a vécue, on va la vivre, on la fait, on la subit, on la regrette, on la déteste, on l’analyse, on s’y résigne, on la critique, on la rêve, on la transforme, on la réforme, on la défend, on l’accuse, on l’encense, on en attend tout, on lui demande l’impossible sans en exiger le possible…

Pour toutes ces raisons contradictoires, l’institution école se comporte comme une forteresse assiégée.

Son armée, les enseignants, contient fermement les parents devant les remparts. Ses nombreux éclopés l’embarrassent et elle exige de l’intendance toujours plus de soignants, de médecins d’hôpitaux, de prothèses.

Face aux « réformes » de toutes natures, elle fait le gros dos, lance des grèves perçues  par l’opinion comme des rituels périodiques, et souvent résiste victorieusement : les Ministres qui  croyaient en leur pouvoir d’élu de la Nation battent régulièrement en retraite.

Elle subit plus qu’elle ne combat les maux qui minent ses murailles (l’échec scolaire, l’échec éducatif, son rôle dans l’accroissement des inégalités sociales, les fuites vers le privé, les complicités avec les couches sociales favorisées  – cet « entre nous » plus ou moins conscient que constate Eric Maurin). En revanche ses avant-gardes (syndicales) n’hésitent pas à s’engager dans des combats planétaires (contre la marchandisation du savoir, la privatisation du « service » éducatif, etc.).

Dans l’exercice même de leur profession, les attitudes des enseignants sont très diverses. Certains se sentent piégés, quelques uns  développent des contre modèles (dans un système manifestement immunisé), beaucoup font pour le mieux dans leur classe et se bouchent les yeux sur le reste, certains se tournent vers un passé mythique, presque tous subordonnent toute évolution à de nouveaux moyens et font de l’école leur pré carré.

Nombre de ceux qui administrent diffusent des circulaires auxquelles ils ne croient pas et qui ne seront pas respectées, font régner un ordre hiérarchique impressionnant et dérisoire, encouragent l’immobilisme, découragent et neutralisent l’innovation. Les vassaux se soumettent, quand ils ne composent dans les « commissions paritaires », sachant assurée la protection de leur statut et le maintien des règles centenaires de leur fonction.  

Ce tableau pourrait facilement être développé, illustré de multiples exemples. Il nous est apparu nécessaire de le tracer, pour mémoire, car il explique en partie la « crise » dans laquelle se trouve l’école et les difficultés que rencontre toute réforme.

Mais l’essentiel nous semble ailleurs et tout particulièrement dans un « aspect (du système) qui échappe à toute contestation et dont l’arbitraire n’a pas encore  fait l’objet d’une prise de conscience approfondie » par la grande majorité de l’opinion, militants et analystes politiques compris. 

Nous venons d’évoquer ces « combats planétaires » dans lesquels s’engagent un certain nombre d’enseignants. A ce titre, la présence considérable de la FSU au sein  d’ATTAC est symbolique. Notons aussi que l’engagement de ce syndicat majoritaire en faveur du Non au référendum reposait en grande partie sur « le refus du libéralisme ».

Un tel engagement peut étonner, dans la mesure où il coexiste avec un  « consensus qui tient en fait beaucoup plus au caractère implicite et inconscient de l’adhésion à l’ordre établi qu’à sa part intentionnelle et explicite ».

A droite comme à gauche, tout le monde entend œuvrer pour « l’égalité des chances ». Jules Ferry en premier lieu qui mettait sur la ligne de départ, au Cours Préparatoire, des enfants du même âge, en blouse grise pour gommer les origines, recevant à la même heure les mêmes leçons de morale et d’instruction civique, subissant les mêmes programmes selon les mêmes progressions. Tout au long de l’année, les compositions, les classements, les récompenses et punitions triaient le bon grain de l’ivraie et la course était couronnée par la distribution des prix d’honneur, d’excellence , passeports permettant de monter dans « l’ascenseur social ». Les heureux   bénéficiaires avaient à peu près l’assurance de trouver une place dans une hiérarchie sociale préétablie, (les enfants des classes dirigeantes, eux, bénéficiaient et de la situation matérielle et culturelle de leurs parents et d’un système éducatif privilégié : le lycée dès les « petites classes »). Les « méritants » issus du peuple, s’efforçaient parfois de rester solidaire de celui-ci, et le plus souvent devenaient transfuges de classe (Claude Duneton décrit avec talent le processus dans « Je suis comme une truie qui doute »)… Et ne pas oublier ce fait d’Histoire rapporté par Antoine Prost : 50%  seulement des enfants étaient présentés au fameux certificat d’étude…

La massification  de l’enseignement, rendue nécessaire par le développement technique, n’a pratiquement rien changé à ces données. Les statistiques montrent même qu’aujourd’hui, la « reproduction » de la hiérarchie sociale décrite par Bourdieu et Passeron est toujours assurée par le système, les enfants des « dominants » ou des initiés ont des parcours scolaires privilégiés (les parents connaissent les codes, les langues qu’il faut choisir, les lycées réputés et les astuces permettant d’y entrer). Les statistiques révèlent même, la diminution du pourcentage d’enfants d’ouvriers dans les grandes écoles…

De plus, les enseignants se rendent, et parfois consciemment, complices (pratique du redoublement, imposition des devoirs à la maison, constitution de classes fortes et faibles, désertion des quartiers sensibles,  réticences ou hostilité face aux mesures « inégalitaires » comme une baisse drastique des effectifs dans les zones prioritaires, qui aurait comme conséquence une augmentation notable de ceux des quartiers privilégiés...).

 De toute évidence : « l’égalité » des enfants de 6 ans, au CP,  tout comme celle des enfants de 11 ans entrant en 6^ème  n’existe pas ; quant aux « chances » elles sont réservées de toutes manières très majoritairement aux « héritiers ». Dans ces conditions, continuer de se référer à « l’égalité des chances », revient déjà à « adhérer à l’ordre établi » et à admettre que l’éducation peut se réduire à une compétition sportive.

Cette prise de conscience  est rendue difficile par le fait que tout le monde ayant été soumis au système, il n’est  pas étonnant que  « les populations tellement habituées à l’état présent des choses (…) n’arrivent pas à imaginer qu’il puisse en être autrement ». Il n’est pas rare d’entendre des militants politiques ou syndicaux qui ont été sélectionnés par le système (surtout quand ils sont issus des milieux populaires) défendre  cette école-à-qui-ils-doivent-tout et qui, preuve suprême de neutralité, les a rendus capables de contester la société !

 Les historiens de l’éducation ont montré que de tous temps,  des « pédagogues » humanistes ont tenté ou souhaité faire de l’école autre chose qu’un lieu de dressage. Ils trouvaient leur inspiration chez  Montaigne, Rousseau, Pestalozzi …

Après la Commune, les militants les plus clairvoyants du mouvement ouvrier étaient conscients du  projet de formatage en terme de savoir et de conduite sociale et politique porté par l’école de Jules Ferry (cf. L’école de Jules Ferry de Jean Foucambert). Leur projet éducatif alternatif, idéaliste et dépourvu de moyens, ne pouvait évidemment concurrencer une école rendue gratuite, et obligatoire.

Au cours des années 1920, l’horreur de la guerre a donné vigueur à un projet d’Education Nouvelle dont Freinet a été l’initiateur le plus créatif, le plus connu. Et immédiatement marginalisé par l’institution.

La Libération a engendré le Plan Langevin Wallon, vite enterré pour de multiples raisons.

Plus près de notre époque, les mouvements pédagogiques, les innovations collectives et individuelles ont continué à explorer les voies d’une école « autrement » sans pourtant les voir prises en compte  au cours des périodes d’effervescence sociale  (1968, 1981).

L’expérience du passé nous enseigne donc qu’il est vain  de concevoir l’éducation « autrement » sans avoir pleinement conscience qu’il s’agit d’un  projet politique, qu’il s’agit, aujourd’hui, de rattacher au mouvement social renaissant.

Celui-ci commence à dessiner les contours d’une nouvelle utopie mobilisatrice, l’idée qu’un autre monde est possible.

Il est fondé cependant de croire que  son principal moteur  ne sera plus une foi naïve dans le progrès mais la nécessité impérieuse de faire face à des défis majeurs. Défi écologique (réchauffement de la planète, atteintes à la bio diversité, pénuries diverses, mise en question du « développement »  de la croissance, du consumérisme, etc.), défi social (précarisation, chômage, régression sociale alors qu’augmente la richesse, grande pauvreté, famines, etc.), défi démocratique (dépolitisation, désyndicalisation, défauts des systèmes représentatifs, développement de la démocratie participative etc.), défi géopolitique (fossé qui se creuse entre le Nord et le Sud, croissance démographique, vieillissement de certaines populations, gestion de l’eau, émigration, frustrations, intégrismes, terrorisme, etc.), défi scientifique (science et conscience, principes de précaution, transdisciplinarité, choix des priorités etc.).

Le sentiment de la complexité du monde accompagne la naissance du mouvement. Il constitue à la fois un frein et une protection contre les illusions de solutions faciles.

Il ne sera plus possible, par exemple, de concevoir une société idéale, « une religion du salut terrestre », de fonder l’avenir sur un progrès technique illimité, il ne sera  plus imaginable de vouloir donner naissance à « l’homme nouveau », objectif que le système éducatif transforme dans les faits en conditionnement.

La complexité impose d’adopter « une pensée systémique »,  de considérer l’ensemble des interactions, des rétroactions (comme le montre inlassablement toute l’œuvre d’Edgar Morin).

 La nécessité de rompre avec un système économique dévastateur et la volonté de faire face aux défis devraient conduire à une redéfinition ambitieuse des objectifs de l’éducation,  des moyens et modalités pour les atteindre.

Il ne s’agirait plus  de s’en remettre à d’éminentes personnalités pour rédiger un « plan » (comme ce fut le cas avec Langevin et Wallon) mais de faire appel à l’intelligence collective dont sont porteurs les acteurs du nouveau mouvement social. Ceux-ci se trouvent engagés dans des luttes extrêmement diverses, face aux défis cités (écologiques, sociaux, démocratiques, géopolitiques, scientifiques, etc.). Ils y construisent des compétences leur permettant de comprendre ou de contester le discours des « experts ». Ils ont des idées, parfois très précises, sur ce qui devrait figurer aussi bien dans les bases d’une culture émancipatrice commune  à tous les citoyens du XXIème siècle, que dans les orientations prioritaires d’une recherche animée par  une « conscience », celle des enjeux matériels et sociaux d’une planète en danger.

La liste des associations, nombreuses, et des personnalités  à contacter est à établir.(1)

Une fois collectées, ces propositions pourraient être confrontées aux pratiques des militants pédagogiques et d’éducation populaire, tous mouvements confondus.

Resteront à définir, dans cette perspective, les contenus, les savoirs à construire et à transmettre (cf « Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur » d’Edgar Morin), la mise en synergie de tous les lieux et temps d’éducation et de formation, les étapes, inévitables, de spécialisation et de sélection.

Le collectif « alter-éducation » (2), avec son site actuellement en sommeil (www.alter-education.org ) pourrait dans un premier temps servir de base à ce projet.

                                       Raymond Millot,  octobre 2005 

(1)  Le champ est très vaste : concern   ant  l’émancipation féminine (Ni putes ni soumises, les Pénélopes, planning familial etc.) l’antiracisme ( MRAP , LICRA, SOS Racisme, etc.) l’écologie (Amis de la terre, Green Peace , Confédération paysanne , etc.)  la solidarité nationale (ATD quart Monde, Emmaus, Secours populaire, Secours catholique, CSF, etc.) la solidarité internationale (Terre des hommes , Fian,  Amnesty International, etc.), les Droits Humains (Ligue des Droits de l’Homme, Défense des Enfants international, Comité contre l’esclavage moderne,  etc.) la consommation (Casseurs de pub - Que Choisir etc.),  et aussi d’autres secteurs, santé physique et mentale,  syndicalisme, sciences, économie, etc.  et bien sûr toutes les petites associations locales.    

Ø Message de Philippe Meirieu (ci-dessous)

Ø Script de l'émission les 4 vérités du 08/09/05

Ø Les 4 contre vérités (Lettre ouverte à F. Laborde, suivi d'un courriel de F. Laborde et d'une lettre de Mme Senore)

Je vous joins, ci-dessous la transcription, d’une émission de France 2 du 8 septembre.

*_F.L._* : Avec Jean-Paul Brighelli ce matin, nous allons parler de
l’école, avec ce titre en effet assez provocateur : /La Fabrique du Crétin./

 

Jean-Paul Brighelli fait partie de ce qu’on pourrait appeler l’élite de
l’enseignement français. Vous êtes normalien, agrégé de Lettres, vous
avez presque tout vu, puisque vous avez été prof en ZEP, c’est-à-dire
dans les collèges et lycées les plus durs pendant 12 ans. Aujourd’hui
vous avez affaire à l’autre versant, c’est-à-dire un peu à l’élite avec
des classes " prépa " et vous nous dites, au fond, dans cet ouvrage qui
est extrêmement polémique et extrêmement sévère, que l’école aujourd’hui
n’est pas faite pour que les enfants deviennent intelligents - et les
outils du savoir, et les outils de la connaissance (sic) – mais qu’au
contraire tout est fait pour qu’ils restent si ce n’est analphabètes, en
tout cas incapables d’avoir une structure intellectuelle bien construite.

*_J.P.B_*. : Franchement, je ne suis pas doué pour la polémique et ce livre, j’ai longtemps hésité à le faire. J’ai hésité, disons, ces quinze dernières années, au fur et à mesure que la déliquescence de l’école s’accentuait de plus en plus, au fur et à mesure que les programmes nous incitaient de plus en plus à ne rien leur apprendre, surtout ne *rien* leur apprendre, ne *rien* leur donner, ne *rien* leur transmettre.

*_F.L_*. : Ce que vous dites c’est que, au fond, la pédagogie a remplacé
l’enseignement et qu’on fait de la communication et pas de l’apprentissage ?

*_J.P.B._* : Les linguistes ont envahi le champ de la pédagogie dans les années 70, ont découvert une très belle chose qui était le discours.
C’est un beau concept ; donc, tout est devenu " discours ", aussi bien une publicité, aussi bien n’importe quelle émission de télévision - (sourire) même les pires – aussi bien la littérature, tout est discours, tout se vaut. L’idée générale c’était : partons du quotidien, du réel des élèves, surtout ne les brutalisons pas avec des doses massives de savoir comme on le faisait autrefois.

*_F.L_*. : On est parti de cette idée : on ne disait plus (on continue
d’ailleurs, on ne dit plus) l’élève, mais l’apprenant, c’est ce qu’on
continue à apprendre dans les IUFM. On continue à dire que l’élève
construit lui-même son savoir. Pauvre bichon ! Comme s’il pouvait y
arriver tout seul ! Enfin ça, c’est mon sentiment personnel, mais c’est
aussi ce que vous dites dans vos livres…

*_J.P.B._* : Ce n’est même pas votre sentiment personnel, c’est la réalité. C’est-à-dire que si par exemple un élève est face à un problème quelconque, que ce soit en math, que ce soit en français, que ce soit dans n’importe quelle matière, on lui dit : " Qu’est-ce que tu en penses ? "

*_F.L_*. : " Mon petit chéri… "

*_J.P.B_*. : " Quel est ton sentiment sur la chose ? " Il ouvre de grands yeux, il soupire, il va vers la fenêtre, il vérifie qu’il n’a pas un SMS ! Voilà, c’est cela le comportement moyen de l’élève en classe.

*_F.L._* : Donc, ça donne en effet des enfants qui ne savent plus rien.
Ce que vous dites, c’est qu’en histoire on a totalement abandonné le
côté chronologique de la chose et on leur apprend, je ne sais pas, le
costume à travers les siècles, ce qui fait qu’au bout du compte ils ne
savent pas si Napoléon a vécu avant ou après Louis XVI. Tout ce qu’ils
savent c’est que l’un avait des chaussures de telle forme et l’autre de
telle autre.

*_J.P.B_*. : Je ne suis même pas sûr qu’ils sachent que Louis XVI a perdu la tête !

*_F.L._* : Ah bon ? À ce point-là ?

*_J.P.B_*. : Oui, voilà. Non, non, je vous assure. Ils voient trois fois dans leurs programmes des choses qui tournent autour de l’holocauste, mais 50% des élèves ne savent pas qui est Hitler. Voilà, c’est ça le résultat des courses. C’est-à-dire que d’un côté on leur répète certaines notions, mais comme ces notions ne sont pas mises en place dans une chronologie précise etc., c’est comme un jeu pour eux en quelque sorte, et une fois que le jeu est terminé, ils l’oublient, ils passent à autre chose.

*_F.L._* : Vous dites, assez joliment d’ailleurs, que le Chevalier
Bayard a disparu, alors que c’était quand même une référence absolue
pour nous, ou quelques formules comme ça, historiques… " Tremble,
tremble carcasse… "

*_J.P.B_*. : C’est ça qui est terrible, c’est que tout ce qui fabriquait en quelque sorte la mythologie française, c’est-à-dire en fait, la vraie culture populaire qui se transmettait de génération en génération…

*_F.L_*. Ah oui !

*_J.P.B_*. : On était content, on disait à son gosse quand il rentrait de l’école : " Qu’est-ce que tu as appris aujourd’hui ? "

*_F.L_*. (enthousiaste !) : Ah oui, moi aussi !

*_J.P.B_*. : Eh bien, quand vous le leur demandez actuellement, ils vous regardent avec cet oeil vide qui est l’objectif final des pédagogues modernes et ils vous disent : " Rien ". Et d’ailleurs c’est vrai, ils n’ont *rien* appris.

*_F.L._* : C’est ce que vous constatez, vous, en tant qu’enseignant ?
Vous trouvez, en effet que ceux que vous voyez arriver dans les classes
préparatoires ont un niveau beaucoup plus bas qu’avant ?

*_J.P.B_*. : Alors, dans les classes préparatoires, c’est la crème de la crème de la crème. Ce qu’il faut bien voir, c’est que de la même façon qu’on parle de plus en plus d’une sécu à deux vitesses, on a un enseignement à deux vitesses actuellement. Il y a quelques lycées dans quelques bons centres-villes qui, en fonction d’une carte scolaire ingénieuse et du prix du mètre carré, rassemblent les éléments… non pas les meilleurs – ce n’est même plus la question, on n’est plus dans un système d’élitisme républicain, on est dans un système de clonage actuellement, c’est-à-dire que les ex-élites transmettent en quelque
sorte leurs fonctions à leurs enfants parce qu’ils vont au lycée Henri IV à Paris ou au lycée Masséna à Nice. Ceux qui ont la malchance d’habiter dans le " neuf-trois ", comme on dit, ou à Corbeil-Essonnes où j’ai enseigné longtemps, ceux-là sont les obscurs, les sans-grade du système. Pour ceux-là, il n’y a rien de prévu. Tout ce qu’on prévoit…

*_F.L._* : ( l’interrompt) Ça commence quand ? Quand est-ce que ça se
dégrade ? Au début ? À la maternelle ? Au collège ? Au lycée ?

*_J.P.B._* : Ça se dégrade au moment de l’apprentissage de la lecture. On a fait des dégâts extraordinaires avec la méthode globale ou semi-globale. On a donné du travail aux orthophonistes pour des générations entières. Ça c’est la première chose. Ensuite, on a veillé par exemple à faire de la grammaire orale. Bernard Lecherbonnier, dans la préface de cette /Fabrique du Crétin/, rappelle qu’en 1900 c’était le problème qui se posait avec les indigènes des pays que nous avions conquis et que ce qu’on a déduit, à l’époque, c’était que les indigènes avaient droit à une culture orale mais surtout pas de grammaire écrite, surtout pas d’exercices écrits, surtout pas de culture. Les indigènes, ils sont actuellement aux portes de Paris.

*_F.L._* : Vous voulez dire qu’aujourd’hui on n’apprend pas aux enfants
dans les écoles à faire au moins, j’allais dire, l’effort de l’écriture,
l’effort de l’apprentissage, l’effort d’une méthode, tout simplement ?

*_J.P.B_*. : On ne leur donne absolument plus le goût du travail. Ils ont l’impression que ça tombe tout cuit parce que, de toute façon, rien ne tombe. Donc, à l’arrivée, on dit qu’on va leur donner des chances professionnelles. Il y a trente-cinq bacs actuellement. Plus il y a de bacs, plus il y a de chômeurs, c’est-à-dire qu’on forme des gens pour des voies professionnelles qui sont obsolètes alors même qu’ils n’ont pas fini leurs études.

*_F.L._* : Ça veut dire que 85% d’une génération au bac, c’est une
escroquerie ?

*_J.P.B._* : C’est plus qu’une escroquerie ! En juillet dernier, un
ministre qui n’y était pour rien s’est félicité tout haut de ce que 80 et quelque pour cent des postulants aient décroché le bac. Il faut bien dire les choses clairement : on a le bac, comme on a le BEPC, comme on a la licence, comme on a même un certain nombre de concours supérieurs parce que les notes sont truandées en amont et en aval.

*_F.L._* : C’est-à-dire qu’on augmente les notes pour être conformes aux
statistiques ? C’est ça l’idée ?

J.P.B. : Les correcteurs ont des consignes au départ. S’il vous plaît, ne mettez pas de notes inférieures à 8 si possible ou inférieures à 9 si possible ou inférieures à 10 ! Et quand par hasard ils se laissent aller à mettre sur les copies les notes que valent ces copies, elles sont récupérées en commission parce qu’il est impératif que 80 et quelque pour cent des élèves de terminale aient le bac.

*_F.L._* : C’est ces étudiants qui arrivent en faculté et disent : "
J’ai bac + 5 ou bac + 6 et je suis chômeur " ?

*_J.P.B_*. : C’est soit " je suis chômeur ", soit " je suis recruté à bac + 5 sur des boulots auxquels on avait droit autrefois avec simplement le bac, parce qu’il faut bien le dire, actuellement une licence vaut le bac, le bac vaut le BEPC ; quant au BEPC actuel, il ne vaut plus rien.

*_F.L._* : C’est vrai ? Et le bac, il vaut quoi ? Le certificat d’études
de nos grands-parents ?

*_J.P.B_*. : Quelque chose comme ça. Et encore, je pense que les résultats au certificat d’études étaient inférieurs en nombre et en proportion, à ceux du bac.

*_F.L_*. : Vous êtes évidemment plus branché vers la littérature.
Aujourd’hui le français, la littérature, la grammaire, ça occupe autant
de place qu’avant dans l’enseignement ? Ou de moins en moins ?

*_J.P.B._* : Alors la grammaire… Vous n’avez qu’à regarder la taille des manuels. Un livre de grammaire il y a trente ans, quand nous avons fait nos études, Françoise Laborde, c’était quatre cents pages de règles.
Actuellement…

*_F.L_*. (l’interrompant) : Plus le Lagarde et Michard !

*_J.P.B_*. : Le Lagarde et Michard – que nous avons pratiqué – c’était mille cinq cents pages de textes littéraires. J’ai fait au début des années 80 des manuels où on arrivait à deux mille cinq cents pages !

Lettre ouverte à Madame François Laborde

Absent de notre hexagone pendant quelques semaines, pour participer à une (mini) opération en faveur de jeunes d’Azrou, au cœur du Moyen Atlas (Maroc), je découvre, dans mon abondant courriel en souffrance, l’effarant – de mon point de vue, bien sûr – script de votre émission « Les quatre vérités » du 8 septembre 2005 avec votre invité J. P. Brighelli. J’ose espérer que vous pardonnerez donc cette réaction tardive (ou, du moins, non pas la réaction, mais son côté tardif).

À lire les propos que ce compte rendu vous prête, je serais tenté de dire, dans la veine catastrophiste de votre interlocuteur, que le niveau journalistique baisse sérieusement et que l’on n’est pas loin de l’étiage. Foin du minimum de distance qui s’impose entre la journaliste et celui qu’elle interroge : nous sommes dans la connivence, la complaisance (« Pauvre bichon ! " Mon petit chéri… " (enthousiaste !) : Ah oui, moi aussi ! Et le bac, il vaut quoi ? Le certificat d’études de nos grands-parents ? ») pour ne pas dire la surenchère. Comme l’immense majorité des Français, pour avoir frotté vos jupes ou jeans sur les chaises – les bancs ont quand même disparu – de l’école, du collège, du lycée et des facs ou écoles supérieures, vous vous croyez douée d’une expertise infuse. Ce qui vous dispense, d’une quelconque préparation de l’émission et aboutit – outre quelques énormités comme confondre le taux de réussite au bac (un peu forcé d’ailleurs) avec le pourcentage d’une génération atteignant le niveau bac (« 85% d’une génération au bac ») - de laisser passer de totales absurdités dans la bouche de votre interlocuteur. Voire de commettre ce que nos profs de langues étrangères qualifiaient de contre-sens, comme placer « Lagarde et Michard » au moment où votre vis-à-vis parlait de grammaire. Grammaire de quatre cents pages de règles dont on serait curieux de connaître les références (la bonne vieille Wagner et Pichon d’un peu plus de 600 pages était destinée aux étudiants de licence, CAPES ou agrégation) ; quant au Lagarde et Michard, il était divisé en plusieurs tomes, loin donc des 1500 pages que lui prête l’arrogant agrégé.

Et cette complaisance, vous amène à laisser passer quelques erreurs et contre-vérités flagrantes.

Commençons par le plus bénin : le BEPC a disparu depuis plus d’un quart de siècle. Le Diplôme National du Brevet (DNB) repose pour les 2/3 sur un contrôle continu (4^e et 3^e) et pour le 1/3 restant sur 3 épreuves écrites et n’a donc plus grand chose à voir avec un BEPC qui a connu de nombreux avatars. Confusion commune pour un non initié que celle entre BEPC et DNB, plus difficilement pardonnable pour un auteur qui se targue de disserter sur le système éducatif.

Il est des « légendes scolaires » comme il est des « légendes urbaines », porteuses de rumeurs.

L’une des plus tenaces et des plus répandues est celle des méfaits de la diabolique « méthode globale » (On a fait des dégâts extraordinaires avec la méthode globale ou semi-globale). Outre que notre agrégé doit avoir une connaissance assez lointaine – celle de son enfance – des méthodes d’apprentissage de la lecture en cours préparatoire, comme ladite méthode globale, de l’aveu même de ses détracteurs, a finalement été peu répandue, il a fallu y adjoindre toutes les méthodes dites « mixtes » qualifiées du coup de semi-globales ; méthodes qui ont laissé place maintenant à celles dite intégratives*.

Autre serpent de mer : les diplômes sont bradés, car les correcteurs ont des consignes et là, votre interlocuteur ne fait pas dans la dentelle : les notes sont truandées en amont et en aval pour le bac, le BEPC (qui n’existe plus), la licence et même un certain nombre de concours supérieurs. Les correcteurs ont des consignes au départ. S’il vous plaît, ne mettez pas de notes inférieures à 8 si possible ou inférieures à 9 si possible ou inférieures à 10 ! Il n’y a qu’un hic – que tout journaliste devrait pointer – c’est que jamais, au grand jamais, ces affirmations ne sont étayées par des faits précis : qui donne les consignes ? comment peut-on obliger des correcteurs à les suivre (de quelles sanctions les menace-t-on ?). Le comble de l’absurdité est atteint s’agissant de diplômes universitaires car, pour qui connaît un tant soit peu l’Université, on voit mal, dans ce système de pairs cooptés, qui donnerait des consignes à qui et quand on voit le taux d’échecs en 1^er cycle du supérieur, on comprend peut-être, même si l’on n’est pas agrégé, pourquoi celui des licences est très bas ! Il est d’ailleurs symptomatique de voir que la qualité d’un diplôme est jaugé à son taux d’échecs. À ce compte, Polytechnique, Centrale, l’ENA par exemple devraient être déconsidérées avec 100 % de réussite à la sortie.

Un peu de la même eau que le couplet sur la méthode globale est l’attaque des linguistes qui ont envahi le champ de la pédagogie dans lesannées 70 par la faute de qui tout est devenu " discours ", publicité, article, œuvre littéraire. Mais quel est le linguiste qui a écrit que parce que tout est discours, tout se vaut ? Faire travailler les élèves sur une pub, un article de presse n’est-ce pas les aider à se doter d’outils critiques et donc, le mot dût-il paraître outrageusement ringard, les aider à devenir des citoyens avertis ? Pour autant, quel enseignant met sur le même plan un article de l’Équipe et un poème d’Apollinaire ?

Ce qui ressort d’ailleurs des propos de votre invité, c’est l’incommensurable mépris qu’il porte à ses collègues. Faire dire à un prof des niaiseries du type : si par exemple un élève est face à un problème quelconque, que ce soit en math, que ce soit en français, que ce soit dans n’importe quelle matière, on lui dit : " Qu’est-ce que tu en penses ? " " Quel est ton sentiment sur la chose ? " est grotesque.

Et comme vous ne voulez pas être en reste sur ce représentant de l’élite de l’enseignement français vous n’hésitez pas à y mettre votre grain de sel, en y allant du couplet dénonciateur sur l’élève [qui] construit lui-même son savoir. Autrefois, on disait d’un élève besogneux, trop scolaire, qu’il avait mal assimilé les connaissances. L’image, pour être digestive, est semblable : on ne possède réellement un savoir que si l’on se l’est approprié, pour prendre, du coup, une image patrimoniale. Quant à l’apprenant que vous dénoncez, il vient tout droit de la formation continue…

Et puisque l’agrégé évoque le « neuf-trois », puis-je me permettre de vous suggérer – outre de revoir un excellent reportage sur un collège des quartiers Nord de Marseille diffusé je crois sur votre chaîne – d’inviter, par exemple, Chris Laroche, Proviseure d’un Lycée de Vaulx-en-Velin qui, avec son équipe est, avec brio, aux avant-postes de l’école de la République !

Jean-François Launay

à Madame Françoise Laborde

Il m'arrive de rencontrer des journalistes, de m'entretenir avec elles et avec eux, de préparer, sur le terrain professionnel, qui est le mien, une visite ou des entretiens... Il m'arrive aussi recevoir des courriers électroniques envoyés à une liste dans laquelle je ne sais pas toujours comment mon adresse s'est retrouvée inscrite.
J'ai reçu la transcription que des membres de l'association "Sauvez les lettres" ont faite de votre entretien avec l'auteur de "la fabrique du crétin". Je l'avais lue avant de recevoir le courrier électronique envoyé par Philippe MEIRIEU ( M, E, I, R, I, E, U) à certains de ses amis.
J'ai été très choqué par l'attitude de la journaliste, par votre attitude Madame, par le choix que vous avez adopté pour conduire cet entretien. Je n'ai pas compris pourquoi vous abondiez aussi facilement dans le sens de l'auteur, pourquoi vous adoptiez cette posture de connivence contre l'Ecole de la République, contre les élèves, contre les professeurs. Je n'ai pas compris non plus pourquoi vous rabaissiez à ce point l'exigence de rigueur qui, me semble-t-il, doit guider, dans chacun de ses gestes professionnels, tout/e journaliste.
Et puis, j'ai reçu aussi l'échange de courriers avec monsieur Jean-françois Launay et je suis un peu éclairé. Bon, d'accord, il ne connait pas mieux que vous l'orthographe du patronyme de l'universitaire...Mais quelle colère insultante et méprisante dans votre texte. Vous avez été blessée alors que, à la réflexion, mais aussi en relisant la transcription de l'entretien, votre attitude lors de l'émission avec Jean-Paul Brighelli (le nom est bien orthographié, j'ai pris le temps de vérifier) ne peut raisonnablement conduire qu'à cette conclusion : vous n'avez pas, sur ce temps-là, fait preuve de suffisamment de professionnalisme.

Vous allez être tentée de me répondre de vous épargner une leçon de journalisme (attention, une fois encore, votre précipitation, votre approximation dans la manière de traiter les problèmes professionnels que vous rencontrez vous jouent des tours. Par exemple, lorsque vous écrivez à Monsieur Launay : /"épargnez moi vos leçon...". Vous savez bien qu'après vos, leçons prend toujours  un "s" -mais que fait JPB- ?).

Penseur de l'institution scolaire, où il a enseigné à tous les niveaux, de l'école primaire à l'Université, auteur de nombreux ouvrages, dont le dernier, Lettre à un jeune professeur(1) résume sa réflexion sur la formation des enseignants, Philippe Meirieu est, depuis des années, pris pour cible par ceux qui lui reprochent d'avoir légitimé des innovations contestées. Notamment ces techniques interactives qui font de l'élève le «partenaire» du professeur. Face à lui, Jean-Paul Brighelli, ancien militant d'extrême gauche, agrégé de lettres, auteur de manuels de littérature aux éditions Magnard, et aujourd'hui d'un brûlot, La Fabrique à crétins (2), où il réclame le rétablissement de normes dont l'absence pénalise les élèves les plus démunis. Ils souffrent de n'avoir pas droit à la transmission d'un savoir fondamental, à base de français et d'histoire. Au-delà de leurs désaccords – Philippe Meirieu croit à l'élitisme pour tous, quand Jean-Paul Brighelli affirme qu'il faut revaloriser les apprentissages pour orienter, avant la 3^e, ceux qui échouent au collège –, les deux experts tirent le même signal d'alarme : l'école va très mal, et ce n'est pas une réformette qui pansera la plaie.

LE FIGARO LITTÉRAIRE. – Alain Bentolila, président de L'Observatoire national de la lecture, a récemment mis en cause le manque d'exigence des I.U.F.M. (3) qu'il rend en partie responsables des carences des élèves dans le domaine du français. Partagez-vous ce pessimisme ?
Philippe MEIRIEU. – Je suis d'accord avec ce constat. Nous assistons à une forme de dégénérescence de la langue écrite qui sévit dans toute la société. Les médias et les journalistes y ont leur part, les hommes politiques aussi. En tant que discipline de la pensée, la culture de l'écrit tend à devenir minoritaire au regard d'une forme impulsive d'expression. Tout cela ne peut pas ne pas avoir d'influence sur les enseignants. Mais je crois qu'il ne faut pas stigmatiser les instituts universitaires de la formation des maîtres. Qu'il y ait, en leur sein, des pratiques indéfendables, c'est évident. Néanmoins, prétendre que la totalité des gens qui y enseignent sont indifférents à la langue française est un mensonge.

Jean-Paul BRIGHELLI. – Je suis, bien sûr, d'accord avec Alain Bentolila. Mais cet état de carence n'est pas que linguistique. Ce que j'ai pu constater en faisant passer le Capes de lettres, c'est qu'il y a désormais, parmi les enseignants, des gens qui ne savent rien ! J'ai eu en face de moi récemment, à l'oral du Capes, des gens qui croyaient que le mot «démagogue» signifiait s'occuper de l'éducation des enfants ! Au-delà de l'ignorance des mots, le plus étonnant est l'ignorance de la littérature chez certains professeurs de lettres ! D'où une méconnaissance complète des textes classiques. S'ajoute à cela une ignorance de l'histoire chronologique. J'ai appris récemment, en faisant passer l'oral du Capes, que le fameux «Waterloo morne plaine» de Hugo était une bataille remportée par Napoléon III aux alentours de Moscou dans les années 1860 !...

P. M. – Vous faites une confusion entre exemple et preuve. Un élève de 5^e d'une ZEP (4), il y a quelques jours, me disait qu'il était en train d'analyser la différence entre la figure d'Hercule et celle d'Héraclès dans la mythologie grecque. Qu'est-ce que ça signifie ? Que tous les élèves de ZEP travaillent sur la mythologie ? Vous généralisez des exemples pour étayer un livre dont le titre est insultant pour les enseignants. Vous stigmatisez le style «jeune», mais vous utilisez celui du Nouvel Observateur et de Marianne. C'est-à-dire l'approximation, le slogan, les exemples invérifiables, sans oublier les erreurs. Vous assurez que les études à l'IUFM durent trois ans, alors qu'il s'agit de deux ! Vous illustrez ce que vous dénoncez : l'exigence de rigueur a disparu ! Même s'il contient des vérités sur lesquelles je reviendrai, votre livre équivaut à une mauvaise action ! C'est l'exemple même de ce que dénonce Alain Bentolila : un «écrit dégénérescent» !

Jean-Paul Brighelli, au-delà du style, votre livre contient une affirmation grave. Vous dites que la faiblesse des élèves est liée à l'insuffisance des professeurs et à leurs pratiques...
J.-P. B. – M. Meirieu raconte dans son livre comment il avait essayé de transmettre à ses élèves la notion de romantisme : en leur donnant des repères. Ici, un texte de Hugo ; là, un tableau de Delacroix, références essentielles pour faire comprendre ce qu'est le romantisme entre 1820 et 1850. Mais cela ne se passe pas comme ça dans la réalité. Non seulement beaucoup d'enseignants ne savent pas rédiger, mais ils ignorent les bases. Certains font de la résistance dans leur coin, mais le problème est que les programmes, tels qu'ils ont été conçus, purement thématiques, incitent à analyser des «discours» quel que soit leur statut. Quand vous donnez à un adolescent le sentiment que n'importe quel «discours», celui de la plus mauvaise presse ou le texte d'un grand écrivain, sont de même nature, vous brouillez les cartes.

P. M. – Qu'il y ait des gens qui mettent à égalité Rimbaud et Rambo, sans doute, mais je ne crois pas que ce soit l'esprit des programmes. Ce que je crois c'est que si des collègues s'appuient sur des objets de la «culture jeune» (sic), une notion qui, à mes yeux, n'existe pas, ils le font avec l'espoir qu'ils vont pouvoir les tirer vers le haut. Il y a chez les professeurs deux manières d'appréhender les choses. Ceux qui pensent qu'avec des gamins qui écoutent toute la journée la logorrhée obscène des radios qui leur sont destinées, il faut partir de ce qui les intéresse. D'autres, dont je suis, pour qui la force intrinsèque des savoirs suffit. Ces deux postures se côtoient, et vous excommuniez la première. Quand Catherine Henry dans De Marivaux et du Loft (5) explique comment, à partir du Loft, elle a réussi à introduire Marivaux, elle ne cède à aucune démagogie.

J.-P. B. – Pourquoi diable les élèves vont-ils à l'école ? Dans le Times, un article récent affirmait qu'en Angleterre, les écoles sont de plus en plus désertées par les élèves. Le taux d'absentéisme est colossal. Je ne voudrais pas que ce soit notre lot. Que les élèves se disent : à quoi bon y aller, puisque je n'apprends rien ? J'ai vérifié durant mes douze années passées dans des ZEP que les élèves qui ne désirent pas apprendre, cela n'existe pas. Passée la première crise de larmes à la maternelle, tout élève veut apprendre. Quand mon fils, qui est en préparatoire, rentre le soir et qu'il me dit : «On n'a rien fait», c'est qu'il y a un problème. Au lieu de lui enseigner l'histoire et la géographie, on passe des heures à lui apprendre à se repérer dans son environnement. Où est la classe dans l'école ? Où sont les toilettes dans l'école, où est l'école dans le village, où est le village ? Au milieu des champs de vignes, etc. Des choses tellement proches du quotidien qu'il n'y a plus de distinction entre ce que l'on fait en dehors de l'école et ce que l'on fait dedans.

Philippe Meirieu, vous êtes d'accord sur ce point ?
P. M. – La question de la discipline serait largement résolue si l'on travaillait plus. Mais je ne crois pas que tout enfant ait spontanément envie d'apprendre. Tout enfant a envie de savoir, ce qui n'est pas pareil. La difficulté est que la société lui explique que l'on peut savoir sans apprendre. Quand j'étais gamin et que je voulais faire des photos, je devais calculer le rapport entre la profondeur de champ et de diaphragme. Aujourd'hui, on achète un appareil et la technique vous permet de savoir sans avoir appris. C'est pour développer ce désir d'apprendre que certains professeurs utilisent ces méthodes didactiques que vous ridiculisez. Il s'agit de rendre l'élève «actif» en entrant dans une démarche d'apprentissage. S'il était plus important de savoir que d'apprendre, on ne voit pas pourquoi on interdirait le copiage, par exemple.

J.-P. B.– On y vient. Il y a des établissements où l'on donne les sujets à l'avance aux élèves pour éviter les soi-disant «traumas» provoqués par les interrogations surprises. Balisons le chemin le plus possible : voilà la philosophie infusée depuis des années pour éviter de malmener ces chers petits. Les croyants d'une nouvelle religion pédagogique ont instauré des pratiques qui ont relégué les savoirs les plus importants. Vous savez parfaitement que beaucoup d'instituteurs, pardon, de professeurs des écoles, comme on dit, ne donnent plus de devoir à l'école primaire.

P. M. – C'est le texte de loi.

J.-P. B.– Je sais bien : selon ce texte, il ne faut pas avantager ceux qui peuvent être aidés par leurs parents. Le problème est qu'on égalise par le bas. J'ai des souvenirs de classe, à la fin des années 50, où l'on avait des leçons à apprendre par coeur, et qu'on pourrait se réciter ensemble maintenant. Il y a des fables de La Fontaine qui disparaissent parce que le par coeur a disparu. On ne va quand même pas les humilier, ces chers petits, en leur donnant des notes qui traduisent leur faiblesse puisqu'ils n'ont rien appris. Au BAC, chacun sait que les examinateurs subissent des pressions pour ne pas descendre en dessous de certaines notes. Si les copies n'étaient pas surnotées pour satisfaire le quota de réussite fixé à l'avance, le BAC ne serait pas aussi dévalué qu'il l'est.

Comment transmettre les mêmes programmes aux héritiers de la culture, souvent enfants d'enseignants, et à ceux qui sont issus de milieux défavorisés, notamment de l'immigration ?
J.-P. B. – C'est le coeur même du sujet. Il ne devrait pas y avoir des lycées de centre-ville, avec les enfants des héritiers, et, en banlieue, des lycées de ghetto. Vous l'avez d'ailleurs dénoncé dans un excellent essai : Nous mettrons nos enfants à l'école publique (6). Un élève issu aujourd'hui d'une famille ouvrière de banlieue n'a pas la moindre chance d'accéder à l'Université, toutes les études le démontrent. Face à un tel défi, l'idée de discrimination positive est une plaisanterie ! Ce n'est pas en choisissant de manière plus ou moins arbitraire d'aider tel ou tel élève, que l'on saura lutter contre l'échec de masse. C'est en cassant les ghettos qui communautarisent les élèves de même origine sociale ou ethnique.

P. M. – Briser les ghettos ne peut se faire sans volontarisme. On pourrait imaginer que les profs travaillent à mi-temps au lycée Henri IV et à Créteil, pour que ce ne soient pas les mêmes qui supportent les publics durs. Et pourquoi ne pas installer des BEP mécanique auto au lycée Saint-Louis et des classes prépas en Seine-Saint-Denis ? Cela n'a rien à voir avec la discrimination positive, qui consiste à identifier les gens à partir de leur provenance et à organiser la concurrence entre exclus. Dans l'état actuel des choses, des aides dans les territoires sinistrés. Une forme de barbarie est là, à nos portes. Pour l'endiguer, renforçons les trois fondamentaux que sont la maîtrise de la langue française, l'histoire de France, enseignée chronologiquement, mais aussi l'histoire de toutes les disciplines, comme les mathématiques. Que les élèves sachent qui était Galilée, et pourquoi il a affirmé cela. Enfin, la culture scientifique et industrielle. Nous vivons dans un monde technicisé que l'on ne saurait décrypter sans ce type d'enseignement.

J.-P. B.– La culture scientifique ne consiste pas à pianoter sur un ordinateur. Les béats nous répètent que le niveau monte. Bien sûr que le niveau monte, si on le mesure à la quantité de connaissances éparses. Mais la culture n'est pas une somme de connaissances, c'est une capacité d'établir des liens entre elles.

Mai 68 a-t-il une responsabilité dans la gabegie que vous dénoncez ?
J.-P. B. – Il faut bien reconnaître que les plus médiocres de ses rejetons ont trouvé leur voie à l'éducation nationale et qu'ils y ont fait des dégâts. Philippe Meirieu évoque Rousseau dans son livre. Dans L'Emile, son grand traité de l'éducation, l'adulte apprend de l'enfant cette vertu qui lui manque : l'innocence. Mais les libertaires ont trop vite lu Rousseau, Piaget ou Fourier. Au nom du culte du naturel, un totalitarisme de la médiocrité, qui passe par la reconnaissance des cultures de la rue, s'est instauré. Or la culture de la rue est à la culture ce que la jachère est à l'agriculture. La culture de la rue, c'est la friche... Laisser les adolescents dans l'illusion qu'ils ont quelque chose à apprendre aux enseignants, c'est du rousseauisme bas de gamme.

P. M. – J'aime Rousseau et Fourier, mais je ne suis pas, pour autant, libertaire. Surtout, je suis sidéré quand j'entends ressasser ce thème des jeunes qui refusent l'autorité comme s'ils étaient rebelles. Ils ne sont pas rebelles, ils sont soumis aux autorités médiatiques et publicitaires. Le problème n'est pas la crise de l'autorité, c'est la tyrannie d'une autorité que les sociologues appellent «la pression à la norme» : elle fait que vous devez, pour appartenir à un groupe, vous habiller comme ceci ou parler comme cela, sinon vous n'avez pas droit de cité. Je me trouvais, l'autre jour, dans un lycée agricole où les professeurs étaient désespérés de ne pas s'imposer. J'ai demandé aux élèves : de qui accepteriez-vous une autorité ? Ils m'ont répondu : «de Steevie», ancienne vedette du Loft devenu présentateur télé. Je suis resté interloqué puis j'ai réfléchi. Qu'est ce que Steevie leur promet ? Qu'en téléphonant à M 6, ils vont, à leur tour, devenir célèbres. Qu'est-ce que l'école promet ? Que les héritiers de la culture réussiront et que les autres stagneront. Quand une autorité ne promet plus rien, elle s'effondre. On ne peut traiter de la question de l'école indépendamment de la société qui l'entoure, où les autorités traditionnelles sont ébranlées. Je vous signale qu'en Espagne, on a interdit la téléréalité au nom de la protection des droits de l'enfants...

La violence a-t-elle un rapport avec l'illettrisme, comme l'affirme Alain Bentolila ?
P. M. – J'en suis d'autant plus convaincu qu'Alain Bentolila s'est inspiré de mes travaux. La maîtrise de la langue est essentielle parce qu'elle permet de symboliser les forces archaïques que nous avons tous en nous, a fortiori les jeunes exclus du lien social. La pédagogie rejoint, ici, l'anthropologie. Qu'est-ce que la violence ? Une incapacité de symboliser ces pulsions destructrices que nous pouvons sublimer par le langage, la culture ou l'art.

J.-P. B. – Nous sommes face à une montée de l'ignorance violente. J'ai, par exemple, été menacé de mort voici quelques années par des élèves islamistes parce que j'avais commenté un texte de Voltaire sur Abraham. Ils ignoraient tout d'Abraham et pensaient que j'insultais le Coran. Quand le langage régresse, la violence progresse. C'est à ce défi-là que nous sommes confrontés aujourd'hui.

(1) Esf éditions, 95 p., 9,90 €.

(2) Jean-Claude Gawsewitch éditeur, 221 p., 16 €.

(3) Dans Tout sur l'école, Odile Jacob, 288 p., 7,50 €.

(4) Zone d'éducation prioritaire.

(5) POL, 151 p., 14 €.

(6) Mille et une nuits, 103 p., 9 €.

A propos de l'école aujourd'hui, Jean-Paul BRIGHELLI a écrit "La fabrique à crétins"…

Le débat entre Philippe MEIRIEU et Jean-Paul BRIGHELLI, publié dans le Figaro le 29 septembre, ne manque pas d'intérêt et il a fallu beaucoup de courage au premier pour dialoguer avec l'auteur d'un écrit aussi "dégénérescent", aussi insultant pour les enseignants, aussi stigmatisant pour les élèves. Mais, profitant de l'air du temps, d'une opinion publique conditionnée par des médias dominés par les conservateurs et prompte à glorifier l'école de grand-papa même quand on en a été victime, il se vend bien et, comme ces enseignants obtus qui prônent le retour aux bonnes vieilles méthodes qui ont fait leurs preuves sur des élites, il est sur tous les plateaux.

Jean-Paul BRIGHELLI s'oppose à l'évolution de l'école et à la pédagogie. Comme beaucoup d'intellectuels contemporains, hélas, il est convaincu, intimement c'est sûr, authentiquement peut-être, qu'il n'y a aucune raison que ce qui a réussi pour lui et ses semblables hier et avant-hier, ne réussisse pas pour les autres aujourd'hui et demain. Comme si rien n'avait changé, ni la société, ni les savoirs, ni les enfants et les jeunes, ni les gens. Comme si tous ceux qui ont, avec les grands penseurs de notre temps, avec les chercheurs, avec les porteurs d'innovation, de la fin des années 60 à 2002, avec les responsables politiques de droite jusqu'en 81, de gauche et de droite alternativement ensuite, tenté de changer l'école, de l'ouvrir, de donner du sens aux apprentissages, d'inscrire les finalités nouvelles de l'école dans une perspective démocratique, généreuse, porteuse d'espoir, étaient des imbéciles. Certes le combat pour changer l'école, pour améliorer la réussite scolaire, pour développer un enseignement de masse et passer de la démocratisation quantitative indispensable à l'évolution de notre société à une démocratisation qualitative indispensable à la formation d'un humanisme pour le 21^ème siècle, n'a pas été facile. Il est plus facile de conserver que de réformer.  

Il feint d'ignorer qu'en réalité, les réformes, souvent édulcorées et atténuées par les pressions  des conservateurs et par les contraintes de l'électoralisme à court terme, n'ont pas franchi plus de 10 à 20 % des murs des classes, et que faire le procès des réformes sans savoir, comme en atteste THELOT lui-même, ce qui se passe réellement dans les classes, est une escroquerie intellectuelle. Attribuer les raisons des difficultés du système à des réformes qui n'ont été que faiblement mises en œuvre, c'est dissimuler l'ampleur de la résistance au changement et justifier à bon compte un retour à des pratiques qui n'ont pas ou qui ont peu changé fondamentalement. Dénoncer des réformes qui n'ont pas été appliquées (voir la loi de 89) pour justifier le confort de la stagnation peut atteindre les sommets de l'hypocrisie et de la mauvaise foi. Alors, tout est bon: présenter un exemple comme une preuve, généraliser abusivement, affirmer les contre vérités les plus flagrantes, jouer de la nostalgie, flirter avec le cynisme…

Mais ce qui me semble plus grave encore, c'est le mépris. Prendre les élèves pour des crétins alors que l'on sait aujourd'hui que leurs capacités intellectuelles sont gravement sous estimées et sous exploitées par une école encore prisonnière de ses sacro saintes disciplines émiettées cloisonnées, juxtaposées, sédimentées, transmises sans être comprises, accumulées sans être mises en relation entre elles-mêmes et avec la vie, avec le réel, avec le monde tel qu'il est. Il faudrait revenir au passé  figé dépassé alors que les savoirs s'accroissent chaque jour de manière exponentielle, que les moyens de communication et de diffusion les présentent au grand public à qui l'école n'a pas donné les outils de pensée, les compétences transversales nécessaires à leur compréhension.

Si l'école fabrique aujourd'hui des crétins, on est en droit de s'interroger. Où sont et qui sont les pires crétins? Les élèves qui veulent comprendre et agir, ou ceux qui, accrochés à leurs vieilles certitudes, les empêchent de grandir et font tout pour que cela persiste en s'opposant à toutes les réformes?   

Pierre FRACKOWIAK

Comme souvent, lorsqu'il s'agit d'école, j'ai dressé l'oreille, me suis longuement entretenu avec moi-même avant d'aller dépenser 16,90 € pour acquérir LE livre ayant pour ambition de nous faire "comprendre pourquoi on détruit sciemment l'école."[ii] Rien que ça ! Je craignais le pire, je n'ai pas été déçu.

A en croire J.-P. B. la responsabilité de la mort programmée de l'école incomberait pour l'essentiel à la Nouvelle Pédagogie (avec majuscules s'il vous plaît), aux lieux où elle est censée fourbir ses armes de destruction massive les plus secrètes – entendez les IUFM – et à quelques autres broutilles, entendez les syndicats, les post soixante-huitards, le néolibéralisme, l'administration centrale, l'Europe, les ministres de droite comme de gauche, les enseignants bien sûr, le critère de cette mort programmée étant bien évidemment cette rengaine centenaire : le niveau baisse, les bacheliers ne savent plus lire, une licence de 2005 ne vaut pas plus que le certif' d'avant et si l'école, la nouvelle pédagogie et les IUFM ne sont pas en cause quant à l'arrivée de la grippe aviaire, cela ne saurait durer trop longtemps encore. Là, j'exagère mais pas assez.

Reprenons dans le détail au gré d'une lecture somme toute aussi pénible que peu instructive.

D'abord le titre.

La fabrique du crétin laisse penser, naturellement, que l'école dont le sous-titre annonce la mort programmée est elle-même la fabrique, le crétin étant alors le produit ainsi fabriqué, l'élève donc. Dans une courte préface, Bernard Lecherbonnier essaie de sauver – un peu – la mise et avance que "Le Crétin dont il s'agit n'est pas le produit de la fabrique, mais son ingénieur, son directeur, son patron. Je m'y retrouve mieux ainsi, je l'avoue."[iii] Mais, dès le prologue, J.-P. B. rectifie très vite parlant du "crétin taillable et corvéable à merci" (p 21), d'un "être sans passé, sans histoire, sans bases" (p 20), puis un peu plus loin, il écrit : "Le rêve de l'industriel, c'est l'ilote, l'esclave sans conscience des sociétés antiques, le Crétin des sociétés modernes."(p 22) La fiction préfacière, celle du crétin comme étant la fabrique, son ingénieur, son directeur, son patron n'aura pas tenu plus de dix pages. Le clou est définitivement enfoncé, certes de façon un peu modulée, trois pages après : "Le Crétin (et j'entends par là aussi bien le produit du système – l'élève – que son initiateur – l'instance enseignante) ne l'est pas par nature : il est le produit d'un système – alors même qu'il s'en croit parfois producteur."[iv] Quelques pages plus loin, quand J.-P. B. traite enfin des élèves "tels qu'ils sont", cela donne : "Elèves gisant sur les pelouses, écroulés sur le moindre banc tels des sacs à patates, vautrés dans les couloirs, traînant les pieds comme des forçats pour gagner leur salle de cours à la sueur de leur front blême, voûtés, affalés, répandus, clopes au bec, cheveux gras en bataille, baggy sur les hanches, évitant le soleil de peur d'avoir à y porter leur ombre …"[v] Ce florilège donne quelque corps à l'affirmation de Pierre Merle, professeur de sociologie à l'IUFM de Bretagne, qui dans un entretien publié dans Sciences Humaines, avance que le titre de ce livre "montre à lui seul le peu d'estime que l'auteur a pour les élèves et pour le travail des professeurs au quotidien."[vi]      

Par ailleurs, je suis très perplexe quant à l'autre partie du titre, La fabrique. Assimiler l'école, quelle que soit l'acception du terme retenue, à une fabrique, une usine, une manufacture me semble tendancieux. Il y a des manufactures d'armes et de cycles, des fabriques de nougats, des usines automobiles. Mais un élève, c'est à dire une personne, un sujet, certes en devenir, plus potentiel que réalisé, peut-il être confondu avec une matière première dont une fabrique assurerait l'usinage ? Pourtant, à bien y réfléchir, J.-P. B. n'a peut-être pas tout à fait tort. S'il s'agit, en tant qu'enseignant, de ne former que des "crétins", alors il est probablement cohérent de considérer l'école comme une fabrique. Qu'il soit permis à l'instituteur que je suis de penser que je travaille sur une autre ligne de montage, pour une autre "production".[vii]

Nostalgie, nostalgie

Il peut être porté au crédit de J.-P. B. une certaine franchise, ce qui ne l'empêche pas d'écrire des sottises. La page 18 débute ainsi : "La nostalgie, que ne manqueront pas de nous reprocher les tenants de la "modernité", est la seule voie sérieuse pour préparer le futur sans renoncer massivement à la culture." Lui répond en écho l'éloge de Etre et avoir[viii] exaltant lui aussi le BVT (Bon Vieux Temps), celui des becs de gaz, de la marine à voile, de la transmission des savoirs par imposition des mains ou toute autre méthode, étant entendu qu'à cette époque "Depuis le B.A.-BA (méthode syllabique) jusqu'aux grandes écoles et au-delà, l'élève apprenait. On emplissait patiemment ses lacunes, on réduisait ses friches. On lui demandait patience, application et obéissance."[ix] Bref, le gavage des oies comme paradigme de l'enseignement ! Et pourtant, déjà, Jules Ferry affirmait : "Les méthodes nouvelles qui ont pris tant de développement, tendent à se répandre et à triompher : ces méthodes consistent, non plus à dicter comme un arrêt la règle à l'enfant, mais à la lui faire trouver. Elles se proposent avant tout d'exciter et d'éveiller la spontanéité de l'enfant, pour en surveiller et diriger le développement normal, au lieu de l'emprisonner dans des règles toutes faites auxquelles il ne comprend rien."[x]

Bref, selon J.-P. B. le niveau ne cesse de baisser[xi], ce qui ne l'empêche pas d'écrire : "Il est certain que le bachelier actuel en sait plus, quantitativement parlant, que celui de 1920."[xii] Ah, quand même ! Mais, inflexible et ferme sur les prix, il corrige instantanément par : "Mais il sait beaucoup moins bien."[xiii] A quelle hauteur se place J.-P. B. pour, en deux phrases, dire tout et son contraire ? Sur quoi se fonde-t-il ? Probablement sur l'air du temps, trois poncifs, deux clichés et une représentation très particulière du monde dans laquelle il suffit d'affirmer, de préférence de façon péremptoire, pour que "les choses" existent.

Deux exemples encore :

 "Mais le constat de cette mort programmée, annoncée, constat partagé par tous, parents, élèves et enseignants, ne suffit plus."[xiv]

 "En interdisant les redoublements, réputés traumatisants, on pousse toujours plus loin des élèves confrontés à des programmes qu'ils ne peuvent maîtriser. L'angoisse est permanente, le syndrome d'échec s'enfle chaque jour. Un redoublement n'a jamais été une sanction. Il entérine un niveau, il donne une seconde chance."[xv]

A ce propos du redoublement, il est piquant de constater que J.-P. B. évoque, des trémolos dans la plume, deux pays faisant beaucoup mieux que la France en matière d'éducation, la Corée et la Finlande. Dans ce dernier pays, le redoublement n'existe pas, les élèves n'ont pas de travail à la maison, n'ont pas de note chiffrée, bref l'horreur absolue pour un tenant comme J.-P. B. de l'école "à l'ancienne" qui, en creux, parce que jamais définie bien sûr, doit être celle qu'il a connue comme élève, ou peut-être rêvée.

Le morceau de choix : les IUFM

Alors, là, J.-P. B. se déchaîne : 

-         "chacun sait bien que les IUFM, depuis 1989, servent pour l'essentiel à faire désapprendre le peu de savoir accumulé dans les cursus précédents"[xvi]

-         les IUFM présentés comme des "niches écologiques" où les leaders du baby-boom "pourraient à leur gré se pavaner, pontifier, et pondre des rapports et des propositions."[xvii] 

-         Les IUFM seraient hantés "par des libertaires fous".[xviii]

-         "Quand j'entends le mot culture, dit le pédagogue moderne, je sors mon IUFM."[xix]

-         Et je n'ai pas tout recensé !

Une précision : j'habite Nîmes - nul n'est parfait – et je lis régulièrement un hebdomadaire local, La Gazette de Nîmes. Son numéro 329 consacre trois pages au livre de J.-P. B. sous le titre: "Ecole : une fabrique de crétins ?" J'y ai appris, notamment, que J.-P. B., il y a quelques années, avait souhaité occuper un poste d'enseignant à l'IUFM de Montpellier. Bizarre, bizarre ! Serait - ce une version actuelle de la fable "Le Renard et les Raisins"[xx] Mais alors qui et où sont les goujats pourrait se demander le fabuliste ?

J'y ai aussi appris que l'un des enfants de J.-P. B. avait une "instit' à l'ancienne". Soit J.-P. B. est particulièrement chanceux, soit il n'y a peut-être pas autant de "nouveaux pédagogues", c'est à dire de fossoyeurs de l'école selon Saint Jean-Paul, qu'il veut bien le laisser entendre tout au long de son livre. Ce qui ne veut pas dire que les instituteurs de 2005 sont forcément et majoritairement des admirateurs inconditionnels de méthodes d'un autre âge. Mais c'est une autre histoire.

La fabrique du crétin est un livre vite écrit. Il est question, dans ce document – p 21 - publié en 2005, de la CEE (Communauté Economique Européenne) dûment remplacée par l'UE (Union Européenne) il n'y a jamais qu'une bonne dizaine d'années, depuis 1993 exactement. L'élève Brighelli gagnerait à effectuer un stage dans la filière ES (Economique et Social) qu'il honore de cette appréciation : "le choix des médiocres universels"[xxi] Un livre vite écrit, vite lu et à oublier encore plus vite.

Une dernière chose : dans un entretien étonnamment complaisant consacré à ce "phénomène" par une journaliste de France 2, le 8 septembre 2005, J.-P. B. se laisse aller à dire qu'au temps du bon vieux temps, avant quoi, quand la transmission était assurée " On était content, on disait à son gosse quand il rentrait de l'école : Qu'est-ce que tu as appris aujourd'hui ? [ ] Eh bien quand vous le leur demandez actuellement, ils vous regardent avec cet œil vide qui est l'objectif final des pédagogues modernes et ils vous disent : Rien. Et d'ailleurs c'est vrai, ils n'ont rien appris."

J'ai le regret de vous dire, Monsieur le professeur probablement à l'ancienne, que vous ayant lu, et plutôt attentivement, je n'ai pas appris grand-chose, sinon que la CEE existait toujours[xxii]. C'est une sacrée performance dont je ne saurai jamais assez vous remercier.

Jean-Marie Blanc

Instituteur,

docteur en Sciences de l'éducation

Les crétins sont partout et même, parfois, rarement, dans la confrérie des anciens élèves de l'Ecole Normale Supérieure de Saint-Cloud et agrégés de lettres.

Quand on lit ou on écoute les propos profondément réactionnaires, d'extrême droite de Monsieur Jean-Paul Brighelli, on ne peut qu'être effaré, sidéré par l'outrance et la "provocation", comme il dit lui-même, de sa "réaction" "face à la (soi disant) violence qui est faite à la quasi-totalité des élèves des classes primaires et secondaires de ne plus pouvoir accéder au savoir" (je cite). Non seulement le constat est faux  (voir le dernier "Etat de l'Ecole" 2004/2005 qui vient de sortir), mais Jean-Paul Brighelli piétine tout le travail en profondeur réalisé tous les jours par des milliers d'enseignants, instituteurs, professeurs des écoles, Professeurs de lycées Professionnels, Professeurs Certifiés, Agrégés des collèges et des lycées Généraux, scientifiques et technologiques.

Le constat qu'il prétend faire, sur le système éducatif "à deux vitesses" est démenti tous les jours dans les Etablissements Publics Locaux d'Enseignement et dans les Ecoles primaires. Quand il dit qu'il y a des "zones de non savoir" ou de "non droit", il ment délibérément et fait croire que certains établissements sont devenus des centres de loisirs ou des garderies dans lesquels le jeu aurait remplacé le face à face pédagogique et la pédagogie structurée. IL insulte les milliers de fonctionnaires de l'Etat, enseignants qui font un travail remarquable, partout, quelles que soient les difficultés.

L’ambiguïté du titre de son livre, c'est de la tartufferie poussée au plus haut degré, sciemment. Il se garde bien de "donner  des noms": il évoque "celui qui conçoit les programmes en les révisant systématiquement à la baisse", ce qui est faux, notamment pour les programmes des classes scientifiques et technologiques industrielles et tertiaires, et même pour les baccalauréats généraux; "celui qui édicte des circulaires mettant l'élève au centre du système éducatif": s'il s'agit de la Loi d'orientation de 1989, qu'il le dise! Ce n'est pas une circulaire mais une loi votée par le parlement et qui a permis de rappeler quel était le vrai rôle des enseignants et de l'Education nationale, se mettre à la disposition des élèves pour les prendre tels qu'ils sont et les mener le plus loin possible. Il ne s'agissait de copier le système aristotélicien de la conception du monde et de faire de l'élève un soleil placé au centre du monde de l'enseignement mais de dire que la préoccupation majeure du système éducatif c'est bien de former les élèves avec toutes les ressources humaines et matérielles dont nous pouvons disposer avec si possible une programmation budgétaire quinquennale qui permette de donner aux enseignants des moyens pérennes.

Monsieur Brighelli ment effrontément quand il affirme que les calculs des Jurys d'examens sont "truqués", c'est lui qui le dit dans le Télérama du 13 décembre. C'est accuser et diffamer les membres de ces jurys et leurs présidents qui représentent l'université française.

Alors la faute à qui ? Aux ministres qui ont massifié l'enseignement secondaire depuis Haby jusqu'à Chevènement et son slogan "80% d'une classe d'âge au bac"? Bin voyons! Cracher sur les ZEP, c'est la mode en ce moment, c'est oublier le travail inlassable accompli par les enseignants tous les jours avec les quelques moyens supplémentaires apportés par le dispositif, insuffisants d'ailleurs, mais réels, sans oublier lé bénévolat de nombreux collègues ! Et de cogner sur les Travaux Personnels Encadrés, proposés par Monsieur Allègre, comme si c'était une erreur grave de libérer l'initiative des élèves. On n'a pas baissé le seuil d'exigences, c'est faux, et on le voit bien dans les bilans des conseils de classe de nos lycées et collèges. Jamais on a autant exigé des élèves, jamais l'Ecole n'a donné autant de repères, plus que la famille souvent, et de très nombreux "anciens élèves" reviennent voir leurs professeurs pour les remercier, justement, des repères que les équipes pédagogiques ont donnés sans se lasser.

Quand Monsieur Brighelli parle du but poursuivi par toutes ces réformes, on atteint le délire complètement style « Nomal' Sup » qui a mal tourné et qui cherche à cracher dans la soupe (populaire évidemment) : "fabriquer des quasis clones qui aveuglément vont obéir aux grands patrons de la Mondialisation économique en marche depuis la découverte des Amériques par Christophe Colomb ! Il prend les élèves pour des billes ou des boules de billard ! Il s'imagine que les jeunes sont dupes et vont se laisser rouler dans la farine capitaliste ! "Un public captif devant lequel on agitera en permanence le spectre du chômage et de l'exclusion", dit-il. Il prend en plus les futurs citoyens pour des crétins. Alors il nous sort la théorie des "Lieux ou des Pôles d'excellence" par opposition aux bouges, aux cloaques où l'on enseigne, savamment, l'ignorance de façon délibérée, organisée. Et en plus, les cadres sont complices, ou, pire, ils le font sans s'en rendre compte comme Monsieur Jourdain faisait de la prose sans le savoir.

C'est non seulement un mensonge mais une falsification de la réalité.

Le délire atteint son paroxysme lorsque Monsieur Brighelli propose des solutions : déjà il explique que « l’école se meurt, notre école est morte, vive le modèle d’école que je propose », en gros c’est ce qu’il affirme d’entrée de jeu sans être capable de rien démontrer comme tout analyste qui regarde les choses de très haut et en plus par le petit bout de la lorgnette.

Supprimer les cartes scolaires ! Finie la mixité sociale, fini le brassage social que permet le système de la carte scolaire, surveillé de très près par les inspections Académiques, pour éviter les passe-droits, justement, éviter que certains établissements deviennent des citadelles tenues par une certaine élite sociale, bourgeoise et privilégiée.

Couper l’école de l’entreprise ! Coupons les élèves du monde réel et du monde économique ! Allons-y ! Alors qu’au contraire l’école doit permettre de mieux connaître le monde économique et juridique pour que le futur citoyen reçoive l’instruction nécessaire pour mieux appréhender l’environnement économique et ne pas y entrer sans pré requis sans repères, avec l’Esprit d’Entreprendre et surtout pas l’esprit d’entreprise.

L’école lieu d’apprentissage ! Si l’on prend le mot au sens propre cela signifie-t-il que nous allons réintroduire l’apprentissage à 14 ans ou bien joue-t-il sur le mot « apprentissage ? ».

Sans réforme adaptée, le monde de l’école se refermera sur lui-même et périra. On peut reprocher au Collège Unique de Haby, le Collège pour Tous comme on dit aussi,  de n’avoir pas mis en place le « collège pour chacun », c’est vrai, mais tous les élèves parviennent au niveau du Brevet, même si ce n’est pas parfait.

Nous gérons les carences des élèves plutôt que leur ambition de réussite : là encore, cette affirmation éructée sans fondement est une insulte de plus contre les enseignants qui n’ont qu’un seul souci : celui de la réussite de leurs élèves et surtout leur réalisation vraie en tant qu’être humain et futur citoyen

Vous voulez qu’on enseigne à l’ancienne dans nos bahuts publics Monsieur Brighelli ? Vous croyez que la réhabilitation des Langues Anciennes va résoudre le problème ? Vous croyez que nos enseignants ne font pas leur tous les jours la phrase de Paul Langevin « la promotion de tous et la sélection des meilleurs » ? Votre solution, c’est le rétablissement d’un élitisme basé sur la ségrégation intellectuelle, un seul bac, supprimez tous les autres, la République saura reconnaître les Siens ! Car c’est cette croisade là que vous nous proposez, Monsieur Brighelli. Enseignement général d’abord, spécialisation plus tard ! Bridons les intelligences dans un carcan étroit et plus tard les élèves les plus chanceux ou les plus futés choisiront leur spécialité ! Quel aveuglement ! Quelle mesquinerie !

Monsieur Brighelli propose de revenir 50 ou 60 ans en arrière, quand on amenait 10% d'une classe d'âge au bac et comme le propose de Villepin, on flanque tous les autres en apprentissage à 14 ans !

Etre normalien pour écrire de telles inepties, incongruités, je dis que, oui, notre système éducatif est vraiment tombé bien bas, même à Saint-Cloud ! Honte aux écrits de ce monsieur, passéiste et surtout négationniste du travail de milliers de professeurs.

Daniel ROUSSEAU, proviseur des Lycées Marie Curie, Nogent/Oise (Picardie).